Catalina Argüello-Gutiérrez
Pertenecer a la escuela sin renunciar a la propia identidad es un reto para la inclusión. Un estudio con 622 docentes en España analiza sus expectativas ante la diversidad cultural, religiosa y LGTBI+, y plantea qué está dispuesta a adaptar la propia escuela.
“Que se adapte”. La frase parece razonable cuando hablamos de un estudiante que llega de otro país. Necesitará aprender cómo funciona su escuela, quizá una nueva lengua y otras formas de relacionarse. Pero ¿hasta dónde llega esa adaptación? ¿Le pedimos que participe o que se parezca a la mayoría? ¿Puede sentirse parte del centro sin dejar atrás la lengua, las costumbres o las creencias de su familia?Estas preguntas están en el corazón de la teoría de la aculturación, utilizada especialmente para comprender los procesos migratorios y la relación entre quienes llegan y la sociedad que los recibe.
El modelo de John Berry plantea dos cuestiones: cuánto se mantiene la cultura de origen y qué vinculación se establece con la nueva sociedad. Cuando ambas cosas encuentran espacio, hablamos de integración. Si participar exige abandonar la cultura propia, nos acercamos a la asimilación. La separación combina continuidad cultural y escasa relación con la sociedad receptora; la marginación describe la desvinculación de ambas. Son formas de entender una relación, no etiquetas para clasificar a las personas. Porque adaptarse nunca depende únicamente de quien llega: también importa quién abre la puerta, qué condiciones pone y qué oportunidades ofrece.
¿Y si ampliamos la pregunta?
En nuestro trabajo, quisimos llevar esa reflexión al ámbito escolar y ampliar su alcance. Además de preguntarnos qué espera el profesorado del alumnado migrante, exploramos qué lugar se le otorga a otras expresiones de la diversidad humana, como la religión, la orientación sexual o la identidad de género. No se trata de equiparar estas experiencias. Una persona LGTBI+ no está, por ello, adaptándose a una sociedad receptora, ni pertenecer a una minoría religiosa implica haber migrado. Lo que tomamos de la aculturación fue una pregunta que permite mirar más allá de la migración: ¿esperamos que las personas participen siendo quienes son o que hagan menos visibles sus diferencias para encajar?
Con ese punto de partida, adaptamos las preguntas para conocer cómo valoran los docentes la conservación de la cultura de origen, la expresión religiosa y la orientación sexual y la identidad de género en la escuela. No trasladamos automáticamente los cuatro modelos a todas las identidades: abrimos una conversación sobre el reconocimiento, la pertenencia y las expectativas de adaptación.
Para explorar lo que piensa el profesorado, analizamos las respuestas al cuestionario en el que participaron 622 docentes en España. Les preguntamos hasta qué punto estaban de acuerdo con que el alumnado pudiera conservar y expresar su cultura de origen, manifestar sus creencias religiosas o vivir de forma visible su identidad de género. No buscábamos saber si les gustaba “la diversidad” en abstracto, sino qué espacio consideraban que debían tener estas expresiones en la vida escolar.
Las respuestas mostraron un apoyo generalmente favorable, aunque con diferencias. En una escala de uno a cinco, la expresión LGTBI+ alcanzó una media de 4,53; el mantenimiento cultural del alumnado migrante, 4,07; y la expresión religiosa, 3,87. La mayor distancia se observó entre la expresión LGTBI+ y la religiosa. Además, no estábamos comparando grupos distintos de docentes: las diferencias surgían al contrastar las valoraciones del mismo profesorado. Esto sugiere que una disposición favorable hacia una forma de diversidad no se extiende necesariamente con la misma intensidad a las demás.
Ahora bien, una puntuación más baja no equivale automáticamente a un rechazo, del mismo modo que una puntuación alta no garantiza la inclusión. Las preguntas se referían a experiencias diferentes y podían suscitar preocupaciones distintas.
Reconocer el derecho a expresar una identidad, considerar posibles ajustes en las actividades y saber responder ante la discriminación son cuestiones relacionadas, pero no intercambiables. Por eso acompañamos los cuestionarios con entrevistas semiestructuradas.
Los relatos permitieron pasar de cuánto apoyaban una expresión de diversidad a cómo pensaban sobre ella. Al hablar de migración, el reconocimiento cultural aparecía junto a expectativas sobre la lengua y la participación escolar. En religión, las conversaciones giraban con frecuencia en torno a cómo conciliar determinadas prácticas con las normas del centro. En la diversidad LGTBI+, predominaban la igualdad y la normalización, aunque también se relataban situaciones de acoso y exclusión.
Las entrevistas no explican por sí solas por qué unas puntuaciones fueron mayores que otras, pero ayudan a entender sus matices. Sobre todo, muestran que reconocer una diferencia y crear las condiciones para que pueda expresarse con seguridad no son exactamente lo mismo. Entre ambas cosas están las decisiones cotidianas del profesorado y el apoyo que ofrece la escuela para llevarlas a la práctica.
La democracia también se aprende al pertenecer
Nuestro estudio recoge valoraciones y experiencias relatadas, no observaciones directas del aula. Tampoco demuestra que unas expectativas concretas generen un clima escolar determinado. Pero invita a reflexionar sobre lo que enseñamos cuando una diferencia encuentra reconocimiento y sobre lo que transmitimos cuando solo puede existir en silencio.
El clima democrático no se juega únicamente en una actividad sobre tolerancia. También se construye al escuchar una petición, al explicar una norma, al revisar a quién representan los materiales o al responder a una burla. No exige evitar los desacuerdos ni aceptar cualquier práctica sin discusión, sino abordarlos desde derechos compartidos y sin convertir una identidad en sospechosa por defecto.
Quizá por eso convenga completar la frase inicial. “Que se adapte”, sí, pero ¿qué está dispuesta a adaptar la escuela? La convivencia empieza a ser verdaderamente compartida cuando pertenecer no exige ocultarse ni desaparecer.
(*) Catalina Argüello-Gutiérrez es doctora en Psicología por la Universidad de Granada (UGR) y profesora contratada doctora en la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Desde la perspectiva de la psicología social, su línea de investigación principal se centra en la aplicación de la cognición social y las relaciones intergrupales para comprender y optimizar los procesos de inclusión socioeducativa e interculturalidad. Es miembro del Grupo de Investigación Inclusión Socioeducativa e Intercultural, Sociedad y Medios (SIMI).
Consulta los artículos publicados de la serie:
- Presentación: Educar frente al odio: por qué la escuela es nuestra mejor defensa en la era digital.
- Capítulo primero: Presentación: Del prejuicio digital al aula: el impacto de la hostilidad mediática en la labor docente.
- Capítulo tercero: ¿Por qué se nos escapan los prejuicios? La barrera invisible en la educación secundaria.
- Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
