Más allá de los subtítulos: repensar la enseñanza universitaria online para el alumnado sordo

Natalia Pérez Aguado

Avanzar hacia una enseñanza universitaria online inclusiva requiere integrar sus necesidades lingüísticas y comunicativas en las decisiones didácticas cotidianas. La formación docente, los materiales accesibles y las estrategias didácticas adaptadas son esenciales.

Las personas sordas constituyen una población profundamente heterogénea, cuyas trayectorias personales, lingüísticas y comunicativas están condicionadas por el momento de aparición y el grado de pérdida auditiva, el entorno familiar y sociolingüístico, las oportunidades de acceso y adquisición de una o varias lenguas y las experiencias educativas (Crowe et al., 2017).

Esta diversidad se refleja en sus formas de comunicación y en su vinculación con las comunidades sordas. Así, mientras algunas personas utilizan principalmente una lengua oral, otras se comunican mediante lengua de signos y otras emplean ambas, en función del contexto y de sus interlocutores (Gómez Monterde y Bao-Fente, 2024).

La Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE, 2021), en su estudio sobre la situación educativa de la juventud sorda en España, subraya la importancia de conocer las experiencias y necesidades expresadas por el propio alumnado para avanzar hacia una educación inclusiva.

Este planteamiento invita a considerar cómo las características individuales y las condiciones del entorno educativo influyen en las oportunidades de aprendizaje. La respuesta docente requiere, por tanto, atender a las particularidades de cada estudiante y evitar que la condición auditiva se convierta en el único criterio para determinar los apoyos necesarios.

En la enseñanza universitaria online, estas consideraciones adquieren especial relevancia. La mediación tecnológica introduce determinadas exigencias comunicativas que pueden condicionar el seguimiento de las clases y las posibilidades de participación (Bryant et al., 2026). Una misma actividad puede resultar accesible para algunos estudiantes sordos y presentar barreras para otros, dependiendo de sus características lingüísticas y de las condiciones en las que se desarrolla. Esta realidad plantea la necesidad de examinar cómo se organizan las experiencias de aprendizaje en los entornos virtuales y hasta qué punto las decisiones didácticas contemplan las diferentes formas de acceder a la información y participar en la actividad académica.

Inclusión universitaria: del compromiso institucional a la formación docente

La atención a las necesidades del alumnado sordo requiere un compromiso institucional que garantice condiciones de accesibilidad durante su formación. En España, el artículo 37 de la Ley Orgánica 2/2023, del Sistema Universitario, establece que las universidades deben favorecer enseñanzas inclusivas y realizar ajustes razonables en los materiales didácticos, los métodos de enseñanza y los procedimientos de evaluación.

Asimismo, reconoce la necesidad de facilitar el uso de las lenguas de signos cuando se precise. La inclusión forma parte de las responsabilidades de las instituciones universitarias y no puede depender exclusivamente de la iniciativa individual del profesorado.

Este compromiso adquiere una dimensión específica en el caso del alumnado sordo. El Real Decreto 674/2023 contempla la provisión de servicios de interpretación en lengua de signos y medios de apoyo a la comunicación oral en la educación superior. En las universidades online, su aplicación exige prever la accesibilidad de las actividades académicas y coordinar los servicios de apoyo con los equipos docentes. No basta con disponer de estos recursos: es necesario organizarlos para que puedan utilizarse eficazmente durante la enseñanza.

La aplicación de estas garantías exige también preparación pedagógica. Algunas universidades ya incorporan a sus programas de formación docente cursos sobre inclusión y atención a la diversidad. Estas iniciativas constituyen avances que conviene seguir impulsando mediante propuestas sobre las particularidades lingüísticas y comunicativas del alumnado sordo y sus implicaciones para la docencia virtual. La especialización disciplinar del profesorado universitario puede complementarse con formación que facilite identificar barreras y adoptar decisiones didácticas ajustadas a las necesidades del alumnado (Moriña et al., 2025).

Estrategias didácticas en la enseñanza universitaria online

Traducir estos compromisos a la práctica docente requiere combinar recursos tecnológicos y decisiones pedagógicas. Las siguientes estrategias orientan el trabajo con estudiantes que presentan necesidades lingüísticas y comunicativas diferentes.

1- Promover metodologías activas y centradas en el estudiante: La enseñanza online permite complementar las clases magistrales con metodologías que conceden mayor protagonismo al estudiante. La resolución de problemas reales, el análisis de casos y los proyectos vinculados al ámbito profesional ayudan a relacionar conocimientos teóricos con situaciones concretas.

En el caso del alumnado sordo, estas metodologías pueden contribuir a diversificar las experiencias de aprendizaje y reducir la dependencia de explicaciones exclusivamente orales. Sin embargo, su carácter participativo no garantiza por sí mismo la inclusión: las actividades deben contemplar las diferentes formas de acceder a la información y demostrar los conocimientos adquiridos.

2- Diversificar la representación de los contenidos y garantizar la accesibilidad de los materiales: El Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2024) propone ofrecer múltiples medios de representación para facilitar diferentes vías de acceso al conocimiento. Las estrategias basadas en este enfoque han recibido valoraciones positivas del alumnado en relación con la motivación y la comprensión (Espada-Chavarria et al., 2023).

En entornos virtuales, los contenidos pueden presentarse mediante textos escritos, esquemas, infografías y materiales audiovisuales. Para el alumnado sordo, esta diversificación debe responder a las características lingüísticas y comunicativas individuales. Los recursos audiovisuales pueden ofrecerse en lengua de signos o incorporar servicios de interpretación, subtítulos accesibles y transcripciones, según las necesidades.

Para quienes utilizan apoyos auditivos, también resulta importante garantizar una adecuada calidad del sonido. Conviene comprobar, además, que las plataformas permiten utilizar estos recursos. La disponibilidad de diferentes apoyos no implica que sean equivalentes ni igualmente adecuados para todos: su selección debe ajustarse a cada estudiante.

3- Anticipar los contenidos y facilitar el acceso a la terminología especializada: Facilitar con antelación las presentaciones, lecturas y materiales de clase permite conocer los contenidos que se abordarán y familiarizarse con la terminología especializada de la asignatura. Esta anticipación resulta especialmente útil cuando los conceptos presentan una elevada complejidad.

Cuando intervienen intérpretes de lengua de signos, compartir previamente la documentación favorece también la preparación de su trabajo y la coordinación con el profesorado (National Technical Institute for the Deaf, s. f.). Asimismo, la elaboración de glosarios de términos especializados, acompañados de definiciones claras y ejemplos contextualizados, puede ayudar a comprender los conceptos propios de cada disciplina.

4- Organizar la atención visual y respetar los tiempos de procesamiento de la información: En determinadas situaciones de aprendizaje, el alumnado sordo debe distribuir su atención entre varias fuentes visuales. Durante una clase virtual con interpretación en lengua de signos, seguir al intérprete mientras se presentan gráficos, textos o demostraciones puede dificultar la recepción simultánea de la información.

Luft y Brochu (2023) analizan las exigencias de la atención visual dividida y la fatiga asociada. Para reducirlas, conviene secuenciar las explicaciones, introducir pausas que permitan observar los materiales y evitar que varios elementos compitan al mismo tiempo por la atención. Cuando interviene un intérprete, su imagen debe permanecer visible, con tamaño y calidad adecuados, también durante las presentaciones, y situarse de forma que el estudiante pueda seguir tanto la interpretación como los contenidos.

En las actividades asíncronas, segmentar los vídeos y permitir controlar el ritmo de reproducción facilita su revisión según las necesidades individuales, como sugieren Gehret y Elliot (2025). Breves actividades de comprobación pueden ayudar a consolidar los aprendizajes.

Una misma actividad puede resultar accesible para algunos estudiantes sordos y presentar barreras para otros.

5- Garantizar la accesibilidad de la comunicación y de las actividades colaborativas: Una iluminación adecuada, un encuadre frontal y la ausencia de contraluces facilitan la comunicación visual y favorecen la lectura labiofacial, que puede ser útil para algunos estudiantes sordos como complemento de otros apoyos comunicativos.

En las sesiones síncronas, es importante organizar los turnos de palabra e identificar a quienes intervienen para facilitar la interpretación o transcripción en tiempo real (National Deaf Center, 2024). Estas medidas deben aplicarse también a tutorías, debates y trabajos en grupo, asegurando los apoyos necesarios.

En las actividades colaborativas, conviene acordar pautas de comunicación accesibles, combinar modalidades síncronas y asíncronas y ofrecer distintas formas de participación, como las aportaciones en vídeo en lengua de signos.

6- Ofrecer acompañamiento pedagógico y seguimiento individualizado: El acompañamiento docente cobra especial importancia en los entornos virtuales. Las barreras comunicativas y la ausencia de interacción presencial pueden generar incertidumbre o aislamiento cuando resulta difícil plantear dudas o solicitar apoyo. Por ello, conviene establecer desde el inicio canales de comunicación accesibles y conocer las necesidades y preferencias de cada estudiante, sin presuponer los recursos que necesita por su condición auditiva.

El seguimiento periódico, las tutorías accesibles y una retroalimentación clara permiten identificar dificultades y ajustar los apoyos durante el curso. La orientación continuada contribuye a reforzar la autonomía y el sentimiento de pertenencia a la comunidad universitaria.

7- Adecuar los procedimientos de evaluación a las necesidades comunicativas: Los procedimientos de evaluación deben permitir que el alumnado demuestre las competencias adquiridas sin que las condiciones comunicativas introduzcan barreras ajenas a los objetivos académicos. Para ello, conviene revisar los formatos de las pruebas y las condiciones en que se realizan. Según la actividad, puede ser preciso proporcionar interpretación en lengua de signos o transcripción en tiempo real, así como ajustar los tiempos cuando intervienen procesos de mediación lingüística.

Si las competencias evaluadas lo permiten, pueden contemplarse diferentes modalidades de expresión: una exposición, por ejemplo, podría realizarse en lengua de signos con los apoyos necesarios para que el profesorado valore su contenido. Estas adaptaciones deben mantener los objetivos y criterios académicos establecidos.

Avanzar hacia una enseñanza universitaria online inclusiva para el alumnado sordo requiere integrar sus necesidades lingüísticas y comunicativas en las decisiones didácticas cotidianas, adaptando las estrategias a las características y formas de participación de cada estudiante.

La inclusión también nos invita a reflexionar sobre nuestra manera de enseñar y a preguntarnos cómo nos gustaría aprender a nosotros: con claridad, paciencia, oportunidades para participar y confianza para pedir ayuda. Porque enseñar implica ponerse en el lugar de quien aprende, comprender sus necesidades y hacer que cada estudiante se sienta valorado y acompañado.

(*) Natalia Pérez Aguado es docente de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de UNIR. Forma parte del Grupo de Investigación Inclusión y Derechos de la Atención a las Individualidades (IN-DIV). Doctora en Formación del Profesorado y licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Barcelona. Ha ejercido como intérprete de lengua de signos y cuenta con trayectoria docente en distintas universidades españolas.

Referencias bibliográficas:

• Bryant, L., Mallory, J., & Marchetti, C. (2026). Deaf and hard of hearing online learners in postsecondary education: Student perspectives during COVID-19. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 26 (2).
• CAST. (2024). CAST Universal Design for Learning Guidelines (version 3.0).
• Confederación Estatal de Personas Sordas. (2021). Situación educativa de la juventud sorda en España: Informe de resultados.
• Crowe, K., Marschark, M., Dammeyer, J., & Lehane, C. (2017). Achievement, language, and technology use among college-bound deaf learners. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 22 (4), 393–401.
• Espada-Chavarria, R., González-Montesino, R. H., López-Bastías, J. L., & Díaz-Vega, M. (2023). Universal design for learning and instruction: Effective strategies for inclusive higher education. Education Sciences, 13 (6), Article 620.
• Gehret, A. U., & Elliot, L. B. (2025). Perceptions of e-learning by deaf and hard of hearing students using asynchronous multimedia tutorials. Educational Technology Research and Development, 73 (3), 1921–1949.
• Gómez Monterde, L., & Bao-Fente, M. C. (2024). Informe sobre la educación bilingüe en lengua de signos y lengua oral del alumnado sordo: Condiciones básicas. Real Patronato sobre Discapacidad; Centro de Normalización Lingüística de la Lengua de Signos Española.
• Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universitario. Boletín Oficial del Estado, núm. 70, de 23 de marzo de 2023.
• Luft, P., & Brochu, C. (2023). Online learning challenges and strategies: Visual fatigue and split visual attention. American Annals of the Deaf, 168(3), 71–92.
• Moriña, A., Carballo, R., & Doménech, A. (2025). Transforming higher education: A systematic review of faculty training in UDL and its benefits. Teaching in Higher Education, 30(7), 1722–1739.
• National Deaf Center. (2024, August 29). Making online learning accessible for deaf students: A guide for disability services.
• National Technical Institute for the Deaf. (s. f.). Teach2Connect: Supporting effective teaching experiences with deaf and hard-of-hearing students. Rochester Institute of Technology.
• Real Decreto 674/2023, de 18 de julio, por el que se aprueba el Reglamento de las condiciones de utilización de la lengua de signos española y de los medios de apoyo a la comunicación oral para las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Boletín Oficial del Estado, núm. 171, de 19 de julio de 2023.