Ángela Martín-Gutiérrez / Nelcy Yoly Valencia Olivero
Un estudio de UNIR revela que los docentes se sienten preparados para identificar estereotipos y discursos de odio en el aula, pero muestran menor confianza a la hora de intervenir. La formación práctica y el apoyo de los centros son claves para actuar.
El profesorado ocupa una posición clave cuando un estereotipo, una burla discriminatoria o una expresión de odio aparece en el aula. Reconocer que existe un problema es importante, pero no suficiente. También hay que interpretar lo sucedido, proteger a quien puede estar siendo señalado, decidir cómo intervenir y, siempre que sea posible, transformar el incidente en una oportunidad educativa.
La cuestión, por tanto, no es solo si el profesorado se considera preparado, sino si esa seguridad se mantiene cuando tiene que actuar. Los datos del proyecto HatemediaProf ejecutado y financiado desde la Universidad Internacional de La Rioja, respectivamente, dibujan una respuesta matizada: la autopercepción general es relativamente positiva, aunque la confianza disminuye cuando se plantean situaciones que exigen respuestas más concretas. La distancia parece surgir, sobre todo, entre reconocer el problema y saber qué hacer con él.
Competencias: cuando la seguridad baja al actuar
El análisis parte de 380 respuestas completas. En una escala normalizada de 0 a 100, la percepción general de competencia alcanza los 72,6 puntos. Esta valoración reúne capacidades relacionadas con la prevención de conflictos, el reconocimiento de distintas formas de discriminación, la incorporación de perspectivas diversas o la identificación de prejuicios que pueden influir en la práctica educativa.
La fotografía cambia ligeramente cuando se pregunta por actuaciones específicas. La mayor confianza aparece en la detección de comentarios discriminatorios, incluso cuando son sutiles, con 75,2 puntos. En cambio, la seguridad se mueve alrededor de los 69 puntos cuando hay que intervenir en conflictos, convertir el incidente en aprendizaje o incorporar la diversidad a los materiales. La puntuación más baja, 66,3, corresponde a saber cómo actuar ante un caso grave.
La diferencia no debe interpretarse como una prueba de falta de competencia. Los datos recogen autopercepciones, no observaciones externas del desempeño docente. Lo que sí muestran es una seguridad desigual: considerarse preparado en términos generales no significa sentirse igualmente capaz ante todas las situaciones. Bilz et al. (2024) relacionan precisamente la autoeficacia del profesorado con las estrategias que utiliza cuando interviene ante incidentes de odio.
Estereotipos: el reto está en lo sutil
Una de las dificultades aparece al distinguir un conflicto interpersonal de un incidente atravesado por la discriminación. Una discusión puntual entre estudiantes no tiene las mismas implicaciones que una burla relacionada con el origen, la religión, el color de piel, el género o la orientación sexual. Sieben-Aduful et al. (2025) señalan que, cuando ambas situaciones se abordan del mismo modo, el componente discriminatorio puede pasar inadvertido.
La dificultad aumenta cuando la expresión no es abiertamente hostil. Un estereotipo puede presentarse como una broma, una generalización, una imagen compartida en redes o una opinión aparentemente inofensiva. Esto obliga a introducir un matiz importante: estereotipo, prejuicio, microagresión, acoso discriminatorio y discurso de odio no son conceptos equivalentes. Sin embargo, pueden relacionarse cuando determinados mensajes se repiten y terminan normalizando una visión negativa de ciertos grupos.
El reto docente consiste precisamente en reconocer esa dimensión sin sobredimensionar cualquier comentario, pero tampoco minimizándolo como una simple broma. Detectarlo es solo el primer paso. La respuesta educativa implica ayudar al alumnado a identificar el prejuicio que sostiene el mensaje, cuestionarlo mediante información y reflexión y construir interpretaciones alternativas basadas en la igualdad y el respeto.
Competencias: de reconocer a educar
Esta última parte conecta con el concepto de contradiscurso. No se trata únicamente de corregir o sancionar una expresión discriminatoria, sino de responder a ella con argumentos y narrativas capaces de desmontar sus premisas. Castellví et al. (2022) observaron que futuros docentes reconocían mensajes de odio en internet con mayor facilidad que la que mostraban posteriormente para elaborar contradiscursos complejos y trasladarlos al ámbito educativo.
Esta necesidad de avanzar desde la sensibilización hacia la intervención práctica también aparece en la revisión sistemática de Keles y Munthe (2025). Los autores concluyen que la formación inicial del profesorado contribuye a generar conciencia sobre la discriminación, el racismo y los prejuicios, pero presta menos atención al desarrollo de capacidades prácticas y al compromiso emocional necesario para afrontar estas situaciones en la escuela.
Ahí aparece uno de los principales espacios para la formación. El profesorado necesita herramientas para interpretar situaciones ambiguas, mediar sin invisibilizar el componente discriminatorio y proteger a la persona afectada sin obligarla a representar a todo un colectivo. También necesita recursos para revisar materiales y referentes, trabajar la diversidad desde la práctica cotidiana y reconocer cuándo un incidente puede abordarse educativamente en el aula y cuándo requiere apoyo o la activación de un protocolo.
La literatura apunta en la misma dirección. Marolla-Gajardo y Díez-Bedmar (2024) encontraron que solo el 45% de los estudiantes de pedagogía participantes señalaba que su formación incluía contenidos sobre discurso de odio, mientras que el 73% consideraba necesario desarrollar habilidades para problematizarlo. Keles y Munthe (2025) concluyen asimismo que la formación ayuda a generar conciencia sobre discriminación, racismo y prejuicios, pero que las capacidades prácticas y la dimensión emocional requieren una atención específica.
Formación: aprender a intervenir
Por ello, avanzar no significa simplemente añadir más contenidos teóricos a los programas de formación docente. La cuestión es acercar la formación a las situaciones que realmente pueden encontrarse en el aula. Analizar una broma ambigua, decidir cómo responder a un comentario estereotipado o practicar la mediación ante un incidente permiten trasladar los conceptos a decisiones concretas.
Trabajar con casos también puede ayudar a abordar uno de los aspectos más complejos: no existe una respuesta automática válida para todas las situaciones. El contexto, la gravedad, la reiteración, las personas implicadas y las consecuencias para el grupo condicionan la intervención. El objetivo debería ser ampliar el repertorio profesional del docente para que pueda valorar la situación, intervenir con mayor seguridad y conservar siempre una finalidad educativa.
Los resultados de HatemediaProf muestran una percepción de competencia razonablemente alta, pero también una disminución de la confianza a medida que la intervención se vuelve más específica.
En ese proceso, la formación en contradiscurso, el análisis de microagresiones, la revisión crítica de materiales o el conocimiento de los protocolos no deberían entenderse como competencias aisladas. Todas forman parte de una misma capacidad: pasar de identificar que algo está ocurriendo a disponer de herramientas para responder de forma pedagógica y proporcionada.
Competencias y responsabilidad compartidas
Pero esta brecha no puede atribuirse únicamente al profesorado. La posibilidad de actuar depende de las capacidades individuales, pero también de las condiciones que ofrece el centro educativo. Ron y Gindi (2022) muestran la vulnerabilidad que puede experimentar un docente cuando debe afrontar comentarios racistas sin orientaciones claras o sin confianza en que su actuación contará con respaldo institucional.
Por eso, las competencias docentes necesitan ir acompañadas de protocolos comprensibles, coordinación con los equipos directivos y de orientación, criterios compartidos y espacios en los que analizar situaciones reales. Cuando el profesorado sabe que no está solo ante un incidente complejo, una decisión individual incierta puede convertirse en una respuesta educativa coherente.
Mirarse al espejo no significa cuestionar el compromiso del profesorado. Significa reconocer dónde se siente más seguro y dónde necesita más herramientas. Los resultados de HatemediaProf muestran una percepción de competencia razonablemente alta, pero también una disminución de la confianza a medida que la intervención se vuelve más específica.
La principal brecha parece situarse, por tanto, entre reconocer el problema y saber cómo transformarlo pedagógicamente. Reducir esa distancia puede ser decisivo para impedir que determinados estereotipos se normalicen y para convertir el aula en un espacio donde la diversidad no solo se respete, sino que también se comprenda y se trabaje de manera crítica.
(*) Ángela Martín-Gutiérrez es doctora Internacional en Educación y profesora en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Miembro de los grupos de investigación SIMI y HUM403. Sus líneas de investigación abarcan educación inclusiva, género, formación docente, TIC y redes sociales. Profesora titular acreditada ANECA con un sexenio de investigación.
(*) Nelcy Yoly Valencia Olivero es doctora en Estudios Interdisciplinares de Género por la Universidad Autónoma de Madrid. Estudios doctorales en Investigación por la Universidad de Salamanca. Experiencia investigadora y docente en el ámbito universitario y también en el ámbito profesional en la formación para el empleo y en organizaciones de inclusión social. Experta en migraciones, género, trabajo, sociedad digital e inclusión social. Miembro del Grupo de Investigación SIMI.
Consulta los artículos publicados de la serie:
- Presentación: Educar frente al odio: por qué la escuela es nuestra mejor defensa en la era digital.
- Capítulo primero: Presentación: Del prejuicio digital al aula: el impacto de la hostilidad mediática en la labor docente.
- Capítulo segundo: ¿Por qué se nos escapan los prejuicios? La barrera invisible en la educación secundaria.
- Capítulo tercero: ¿Qué esperamos de la diversidad? Modelos de aculturación y prejuicio en las aulas españolas.
- Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
