Jorge Arana Varona
El Foro UNIR reunió a expertos en neuropsicología y educación para analizar por qué algunos estudiantes con gran potencial presentan bajo rendimiento, qué señales deben alertar a familias y docentes y cómo intervenir.
Un estudiante comprende rápidamente los contenidos, establece conexiones sorprendentes y puede dedicar horas a investigar aquello que le interesa. Sin embargo, deja trabajos sin entregar, procrastina y obtiene resultados muy inferiores a los esperados. La explicación fácil sería que “puede, pero no quiere”. El problema, según Olaia Gutiérrez, es que esa frase puede esconder precisamente aquello que deberíamos intentar comprender.
El Foro UNIR Aprendizaje y motivación: cómo acompañar a estudiantes con altas capacidades abordó la distancia que puede existir entre capacidad y rendimiento. Perfeccionismo, ansiedad, miedo al error, dificultades ejecutivas, falta de reto o incluso situaciones de acoso pueden interferir entre lo que un alumno podría llegar a hacer y aquello que finalmente consigue demostrar.
La ponencia principal corrió a cargo de Olaia Gutiérrez, docente del Máster en Neuropsicología y Educación de UNIR, pedagoga, neuropsicóloga educativa y orientadora especializada en altas capacidades y dificultades de aprendizaje. Posteriormente se incorporaron Miguel Lois Mosquera, doctor en Psicología especializado en autismo y neurodiversidad; y Elena Alarcón Orozco, doctora en Psicología y docente de UNIR.
“Desarrollar el talento no consiste solamente en llegar más lejos, también consiste en poder avanzar sin quedarse bloqueado por el camino”, afirmó Gutiérrez. Una idea que resume el cambio de perspectiva propuesto durante el encuentro: dejar de preguntar únicamente por qué un estudiante no rinde como debería y comenzar a investigar qué está interfiriendo en la expresión de sus capacidades.
Cinco claves del Foro UNIR
- Capacidad no es rendimiento: Un elevado potencial para aprender no garantiza automáticamente buenos resultados académicos. “Entre la capacidad y el rendimiento hay un camino”, explicó Olaia Gutiérrez, y en él intervienen motivación, estrategias, expectativas, ansiedad, perfeccionismo o miedo al error.
- El perfeccionismo puede bloquear: Querer hacer las cosas bien es positivo hasta que la exigencia impide comenzar, terminar o entregar una tarea. “Tenemos que distinguir entre querer hacer algo bien y necesitar hacer algo perfecto”, señaló Gutiérrez.
- Más trabajo no significa más reto: Dar cinco ejercicios adicionales a quien termina antes aumenta la cantidad, pero no necesariamente el aprendizaje. La respuesta debe incorporar profundidad, autonomía, elección y problemas más complejos.
- Hay que mirar más allá de las notas: Ansiedad, autorregulación, tolerancia a la frustración y miedo al error pueden convertirse en señales de alerta incluso cuando los resultados académicos continúan siendo aceptables.
- El docente no puede hacerlo todo: “Un profesor no tiene por qué ser el psicólogo, el neuropsicólogo, el orientador y el especialista en altas capacidades al mismo tiempo”, recordó Gutiérrez. Su función pasa por detectar señales, adaptar el contexto y coordinarse con otros profesionales.
Más allá del “no quiere”
Gutiérrez comenzó su intervención planteando el caso de un adolescente de 14 años. Comprende rápidamente, realiza preguntas interesantes y profundiza durante horas cuando algo despierta su curiosidad. Pero no entrega algunos trabajos, comienza otros demasiado tarde y obtiene resultados inesperadamente bajos.
Es entonces cuando aparecen frases conocidas: “podría hacerlo muchísimo mejor”, “tiene capacidad, pero no se esfuerza”, “cuando quiere puede”.
El problema es que esas expresiones describen el resultado, pero no explican su causa. El bajo rendimiento puede estar relacionado con falta de motivación, pero también con ansiedad, perfeccionismo, funciones ejecutivas, estrategias de aprendizaje, bullying o un desajuste entre las necesidades del alumno y aquello que le ofrece el entorno.
“Las notas nos dicen cómo está rindiendo el alumno en unas determinadas circunstancias, pero no nos cuentan por sí solas todo lo que ese alumno puede llegar a hacer”, explicó Gutiérrez. Cambiar esta mirada obliga a pasar del juicio a la exploración: no preguntar simplemente por qué no trabaja, sino qué está bloqueando su potencial.
El bloqueo del perfeccionismo
El perfeccionismo fue uno de los primeros factores analizados.
Gutiérrez utilizó un ejemplo reconocible: un alumno comienza una presentación, investiga, revisa la información, cambia el diseño, reorganiza el contenido y vuelve a empezar porque considera que todavía podría hacerlo mejor. Pasan los días y llega la fecha de entrega sin haber terminado.
Desde fuera parece un problema de organización o procrastinación. Internamente puede estar ocurriendo algo bastante diferente: existe una representación tan exigente del resultado esperado que cualquier posibilidad de no alcanzarlo genera frustración y miedo.
El perfeccionismo deja entonces de impulsar el rendimiento y empieza a paralizarlo. Aparecen evitación, revisión excesiva, dificultades para comenzar e incluso abandono de tareas. “Quizás no está evitando la tarea porque no le importe”, planteó la experta, sino por la posibilidad de no realizarla como considera que debería.
La intervención no debería buscar que deje de esforzarse, sino modificar su relación con el error y el fracaso: comprender que equivocarse forma parte del aprendizaje y que hacer algo incorrectamente en un momento determinado no equivale a no ser capaz de hacerlo.
Cuando la ansiedad interfiere
La ansiedad puede generar una discrepancia parecida.
Un alumno estudia, resuelve correctamente los ejercicios en casa y es capaz de explicar un contenido sin problemas. Llega el examen y se queda en blanco. Otro conoce la respuesta en clase, pero no levanta la mano porque anticipa la posibilidad de equivocarse. Un tercero dedica varios días a imaginar todo lo que podría salir mal durante una exposición.
Gutiérrez subrayó que esto no significa que las altas capacidades provoquen ansiedad ni que estos estudiantes sean necesariamente más ansiosos. Significa que, cuando existe, puede interferir en procesos esenciales para rendir: atención, recuperación de información, planificación, organización o regulación emocional.
La distinción tiene consecuencias prácticas. Si interpretamos un mal examen como falta de conocimientos, aumentaremos probablemente las horas de estudio. Si el problema es la ansiedad ante la evaluación, repetir exactamente la misma estrategia puede añadir todavía más presión.
Ahí pueden ser necesarias herramientas diferentes: anticipación, regulación emocional, estrategias ante el bloqueo y una relación menos amenazante con el error.
El reto de motivar
La falta de reto constituye otra posible explicación de la desmotivación.
¿Qué ocurre cuando un estudiante comprende un contenido rápidamente, termina antes que sus compañeros y recibe como recompensa diez ejercicios adicionales prácticamente idénticos? Si la situación se repite, su progresiva desconexión puede terminar interpretándose como falta de interés por aprender.
Gutiérrez insistió en diferenciar cantidad y complejidad. Adaptar la respuesta educativa no consiste en mantener permanentemente ocupado al alumno. Significa ofrecer problemas abiertos, investigaciones vinculadas con sus intereses, diferentes perspectivas, proyectos, autonomía y oportunidades para conectar conocimientos.
“Más trabajo no significa necesariamente más aprendizaje o más reto”, recordó posteriormente. El enriquecimiento debe aumentar la profundidad y las posibilidades de elección, no convertir la rapidez del alumno en una condena a rellenar más fichas.
Miguel Lois amplió esta perspectiva incorporando metodologías como aprendizaje basado en proyectos, retos y problemas, rutinas de pensamiento, aprendizaje cooperativo o juegos de mesa. Pero introdujo otra necesidad que puede quedar enterrada bajo el debate académico: la pertenencia al grupo. Un estudiante puede tener una enorme facilidad intelectual y, al mismo tiempo, estar preocupado porque ha tenido un conflicto con sus compañeros durante el recreo.
Pertenecer también importa
Miguel Lois Mosquera amplió el análisis más allá del rendimiento académico y puso el foco en una necesidad que puede quedar eclipsada cuando se habla de altas capacidades: sentirse parte del grupo. Un estudiante puede aprender con enorme facilidad y, al mismo tiempo, sufrir dificultades en sus relaciones con los compañeros que condicionen su bienestar y su comportamiento posterior en clase.
“Mientras no tengamos este alumnado al 100% conectado, vinculado y con ese sentimiento de pertenencia desarrollado, no podemos pedirle un diez”, defendió. Una buena calificación, por tanto, no demuestra necesariamente que el estudiante se encuentre bien integrado en su entorno educativo.
Para trabajar estas dimensiones, Lois propuso ampliar el repertorio metodológico mediante aprendizaje basado en proyectos, retos, problemas, rutinas de pensamiento, aprendizaje cooperativo y juegos de mesa. Estas dinámicas permiten abordar competencias que no aparecen reflejadas en una nota: liderazgo, escucha, cooperación, aceptación del error propio y ajeno o respeto de turnos y normas.
El especialista también advirtió sobre el riesgo de exclusión social. Determinados intereses muy específicos o formas diferentes de relacionarse pueden dejar a algunos alumnos progresivamente apartados del grupo. Por eso defendió entrenar a los adultos en la observación y crear dinámicas de aula que permitan detectar pequeños comportamientos de exclusión antes de que terminen normalizándose.
Doble excepcionalidad
Aquí sí mantendría a Olaia como voz inicial, pero haría dialogar realmente a Olaia y Miguel, porque ambos aportan perspectivas complementarias.
Gutiérrez explicó que las altas capacidades pueden convivir con TDAH, dislexia, discalculia o TEA, entre otras condiciones. Es lo que se conoce como doble excepcionalidad; cuando coinciden varias, puede hablarse también de excepcionalidad múltiple.
La dificultad está en que una condición puede esconder la otra. Un estudiante con un razonamiento muy elevado puede compensar durante años determinados problemas atencionales o ejecutivos. También puede ocurrir a la inversa: las dificultades de organización, atención o rendimiento adquieren tanta visibilidad que las fortalezas intelectuales pasan inadvertidas.
Miguel Lois profundizó en esta cuestión desde su especialización en autismo y neurodiversidad. Explicó que pueden encontrarse, por ejemplo, estudiantes con una capacidad general muy elevada o fortalezas extraordinarias en matemáticas y lectura y, simultáneamente, una autopercepción baja o dificultades en memoria de trabajo y velocidad de procesamiento.
Además, planteó cuatro escenarios posibles: que las dificultades oculten las altas capacidades; que las capacidades compensen y escondan las dificultades; que ambas sean identificadas; o que ninguna de las dos lo sea correctamente. De ahí la necesidad de una evaluación integral y coordinada.
“¿Tengo que atender el TDAH o atender la alta capacidad?”, ejemplificó Gutiérrez sobre una duda habitual del profesorado. Su respuesta fue inequívoca: “Tenemos que hacer las dos cosas”. Es posible intervenir sobre funciones ejecutivas o autorregulación y, simultáneamente, proporcionar la profundidad y el reto intelectual que ese estudiante necesita.
De alumna a docente
La trayectoria de Olaia Gutiérrez añade al foro una circunstancia especialmente significativa. Hace apenas dos años ocupaba en UNIR el lugar del estudiante al que ahora enseña.
En octubre de 2024, UNIR Revista entrevistó a Olaia Gutiérrez después de que recibiera el Premio Nacional al Mejor TFM de la Cátedra de Altas Capacidades CADIS de la Universidad Pablo de Olavide. Su investigación, desarrollada durante el Máster en Neuropsicología y Educación de UNIR, estudiaba precisamente la intervención sobre la memoria de trabajo en adolescentes con altas capacidades para mejorar su rendimiento académico.
Un mes después, volvió a UNIR Revista para mantener una conversación con Javier Tourón sobre las altas capacidades. Entonces aparecía como estudiante frente a uno de los principales referentes españoles en identificación y desarrollo del talento. Ambos abordaron la infradetección, la formación del profesorado y la necesidad de proporcionar una respuesta educativa ajustada al nivel de cada estudiante.
Tourón habló entonces de un auténtico “cambio de guardia”: una nueva generación de investigadores que tomaba el testigo para continuar estudiando las altas capacidades. Aquella expresión resulta ahora bastante menos metafórica. Gutiérrez es actualmente docente de UNIR, continúa especializada en altas capacidades y dificultades de aprendizaje y forma a otros profesionales desde las mismas aulas universitarias en las que completó su especialización.
El hilo entre aquellos artículos y este foro es además bastante nítido. Su TFM ya cuestionaba que poseer una capacidad elevada garantizase un rendimiento equivalente. Ahora, desde la docencia, profundiza precisamente en los factores que pueden abrir esa distancia.
Del TFM al aula universitaria
La historia académica de Olaia Gutiérrez sirve, curiosamente, para cerrar el mismo círculo que plantea el foro. En aquella primera entrevista de 2024 explicaba que había llegado al Máster Universitario en Neuropsicología y Educación de UNIR buscando profundizar en aspectos psicológicos y neuroeducativos que complementaran su formación como pedagoga. Su investigación terminó obteniendo un Premio Nacional.
Después llegó aquella conversación con Javier Tourón. Él defendía que el talento necesita contextos favorables para desarrollarse; ella reclamaba mejorar la formación de quienes deben detectar y acompañar a estos estudiantes. Hoy Gutiérrez forma parte precisamente de esa cadena: ha pasado de alumna a docente de UNIR y continúa especializándose en altas capacidades y desarrollo del talento.
Para quienes trabajan en este ámbito, UNIR cuenta también con el Máster en Formación Permanente en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento, orientado específicamente a la identificación, intervención educativa y desarrollo del potencial del alumnado.
El Foro UNIR dejó, finalmente, una pregunta más útil que aquella vieja sentencia de “puede, pero no quiere”. Cuando existe una distancia persistente entre capacidad y rendimiento, quizá deberíamos dejar de mirar únicamente cuánto produce el estudiante y empezar a preguntarnos qué necesita para avanzar. Porque desarrollar el talento, como resumió Gutiérrez, no consiste solo en llegar más lejos. También implica conseguir que nadie se quede bloqueado por el camino.
- Educación - Foros
