UNIR Revista
Especialistas reunidos en Foro UNIR analizaron cómo identificar las señales de alerta y qué estrategias aplicar desde el aula. El objetivo: construir entornos educativos más inclusivos, personalizados y emocionalmente seguros.
Los 7 puntos claves del Foro UNIR
- Detección temprana como factor decisivo: Identificar señales de alarma en lectura, escritura o matemáticas en edades iniciales permite intervenir antes de que se acumulen experiencias de fracaso. Actuar pronto reduce el impacto emocional y mejora la trayectoria académica del alumno.
- Diferencia entre dificultad y falta de esfuerzo: Las dificultades específicas de aprendizaje tienen un origen neurobiológico y no se deben a desinterés o pereza. Comprender esta distinción evita juicios erróneos y favorece una respuesta educativa adecuada.
- Intervención basada en estrategias explícitas: Las guías de pensamiento, las autoinstrucciones y la planificación paso a paso ayudan al alumnado a estructurar tareas complejas. Enseñar cómo aprender es tan importante como enseñar contenidos.
- Coordinación escuela-familia-profesionales: La colaboración entre docentes, orientadores, familias y especialistas externos resulta clave para evaluar correctamente y aplicar medidas coherentes en todos los contextos.
- Dimensión emocional del aprendizaje: Las dificultades no solo afectan al rendimiento, sino también a la autoestima. Detectar señales emocionales como la evitación o la desmotivación es fundamental para prevenir el abandono y el malestar.
- Eliminación de barreras en el contexto: Más allá de etiquetar, es necesario revisar metodologías y entornos. Las didácticas flexibles, el trabajo cooperativo y la codocencia favorecen la inclusión real en el aula.
- Formación docente continua: Atender a la diversidad exige competencias específicas en diseño universal para el aprendizaje, evaluación inclusiva y adaptación curricular. La actualización profesional es imprescindible para responder a los desafíos actuales.
La detección temprana y la intervención adecuada ante las dificultades específicas de aprendizaje no solo mejoran el rendimiento académico, sino que pueden transformar la autoestima y el futuro de miles de estudiantes. Esta fue una de las principales conclusiones del Foro UNIR ‘Dificultades de aprendizaje: detección temprana y estrategias de intervención en el aula’, un espacio de reflexión en el que especialistas en psicología y orientación educativa coincidieron en la necesidad de actuar pronto, coordinar esfuerzos y apostar por modelos inclusivos que eliminen barreras y potencien las capacidades de cada alumno.
En el encuentro, moderado por periodista participaron Ana Gugel, participaron Alexia Antorán Pilar, psicóloga en el Centro Neuropsipe e investigadora en la Universidad de Málaga; Miriam Hidalgo Pérez, orientadora en el Colegio Edith Stein de Madrid; David González Gándara, jefe del Departamento de Orientación en el CEIP Xuvencos en Boborás (Galicia); y Patricia Solís García, coordinadora académica en UNIR. Todos ellos abordaron desde distintas perspectivas cómo identificar, evaluar e intervenir ante la dislexia, la disgrafía y la discalculia, así como el papel esencial del profesorado y las familias.
Diferenciar para intervenir mejor
La primera intervención corrió a cargo de Alexia Antorán Pilar, quien comenzó estableciendo una distinción clave entre dificultades inespecíficas y dificultades específicas de aprendizaje. Estas últimas, explicó, se presentan en niños con una capacidad intelectual media, pero con alteraciones de origen neurobiológico que afectan a la lectura, la escritura o el cálculo. Esta experta subrayó que “no se trata de falta de esfuerzo ni de desinterés, sino de una alteración en el sistema nervioso central que exige estrategias concretas y adaptadas”.
En el caso de la dislexia, recordó que implica problemas en el desarrollo lector y que afecta a un porcentaje significativo del alumnado. Más allá de los datos de prevalencia, Alexia Antorán puso el foco en los procesos cognitivos implicados: percepción, atención, memoria de trabajo, lenguaje y motivación. Leer no es solo decodificar letras, sino convertir grafemas en fonemas y comprender el mensaje.
Entre las señales de alarma en edades tempranas destacó un lenguaje oral pobre, dificultades para memorizar letras y sonidos, escasa motivación hacia el código escrito o retraso en el aprendizaje lector. En niños mayores, las lecturas lentas y silabeantes, las inversiones de letras, las omisiones o las dificultades para comprender textos son indicadores frecuentes.
Frente a estas dificultades, la psicóloga en el Centro Neuropsipe defendió la necesidad de adaptar los enunciados, simplificar instrucciones y resaltar palabras clave. También recomendó lecturas ajustadas al nivel del alumno y el uso de tiras que guíen visualmente la lectura. Pero, sobre todo, insistió en la importancia de enseñar estrategias explícitas. “No se trata de que todos los niños aprendan igual, sino de que todos tengan la oportunidad de aprender”, subrayó.
Para ello, propuso el uso de guías de pensamiento o autoinstrucciones que ayuden a los estudiantes a organizar los pasos de una tarea. Recordar que en las comas se respira, que en los puntos se hace una pausa más larga o que una palabra desconocida debe rodearse para aclararla son pequeñas pautas que estructuran el proceso lector y reducen la ansiedad.
La escritura: la otra cara de la moneda
La disgrafía, explicó, comparte procesos con la lectura, pero añade la psicomotricidad fina y la planificación textual. Los estudiantes pueden presentar errores en la conversión fonema-grafema, abundantes faltas de ortografía, escritura en espejo o textos desorganizados sin estructura clara.
En estos casos, Alexia Antorán recomendó permitir adaptadores de lápices, enseñar progresivamente normas ortográficas y, especialmente, planificar antes de escribir. Determinar personajes, escenario, conflicto y desenlace facilita que el alumno no se pierda en el proceso.
El trabajo con las familias también resulta esencial. Juegos de motricidad fina, actividades de conciencia fonológica o la creación de un ambiente familiar alfabetizador refuerzan la intervención escolar. De nuevo, las autoinstrucciones permiten descomponer tareas complejas en pasos manejables.
Matemáticas sin miedo
En el ámbito de la discalculia, que afecta al aprendizaje del cálculo y la resolución de problemas, las señales incluyen dificultades en la noción de número, en la orientación espacial o en el manejo del tiempo y el dinero. Los estudiantes pueden cometer errores en operaciones básicas o elegir al azar la operación en un problema.
Antorán Pilar subrayó la utilidad del material manipulativo y visual. Tocar, ver y experimentar con los números facilita la comprensión. También recomendó el uso de cuadrículas amplias para organizar operaciones y la presentación clara y espaciada de los datos en los problemas.
La intervención, insistió, debe basarse en la coordinación entre escuela, familia y profesionales externos. “La coordinación entre cole, familia y profesionales externos ayuda un montón a evaluar, a detectar bien y a poder trabajar estrategias adecuadas a cada niño”, dijo.
Diagnóstico y etiqueta: entre el temor y la oportunidad
Uno de los debates centrales giró en torno al diagnóstico. ¿Supone una etiqueta estigmatizante o una herramienta de intervención? Para Antorán Pilar, el diagnóstico no limita, sino que orienta. “Esa etiqueta nos sirve para saber cómo trabajar con él y aplicar todas las estrategias que estén en nuestra mano”, explicó.
Miriam Hidalgo Pérez, orientadora en el Colegio Edith Stein de Madrid.
Miriam Hidalgo Pérez coincidió en que la etiqueta no define al niño, sino que forma parte de su realidad. El riesgo no está en nombrar la dificultad, sino en reducir a la persona a ella. “El alumnado es mucho más que su dislexia o su discalculia”, destacó.
Además, insistió en que el primer paso tras detectar señales es no quedarse paralizado. “Hay que descartar causas orgánicas, como problemas visuales o auditivos, y activar los equipos de orientación. Informar a la familia resulta fundamental para iniciar un trabajo conjunto”, señaló.
El impacto emocional en el aula
Por su parte, Patricia Solís García puso el acento en la dimensión emocional. Las dificultades de aprendizaje no solo afectan a cómo se aprende, sino a cómo el estudiante se percibe. Evitar leer en voz alta, bajar la mirada o mostrarse desmotivado pueden ser estrategias de autoprotección ante el miedo al fracaso.
Según la coordinadora académica de UNIR, psicóloga especialista en discapacidad y atención a la diversidad, “la experiencia emocional de un alumno que ha aprendido a asociar el aprendizaje con la posibilidad de fracasar es el primer signo al que debemos prestar atención”.
Patricia Solís, coordinadora académica en UNIR.
Acumulaciones de pequeñas experiencias de fracaso cotidiano pueden desembocar, en Secundaria, en conductas disruptivas o abandono. Muchas veces, explicó Patrícia Solís, “el problema no es la falta de capacidad, sino una dificultad no detectada que ha erosionado la autoestima”.
Por ello, defendió que el profesorado necesita formación específica para interpretar informes psicopedagógicos y traducirlos en estrategias concretas en el aula. Porque, según afirmó, “evaluar solo tiene sentido si conduce a intervenir”.
De la detección individual a la eliminación de barreras
David González Gándara aportó una perspectiva complementaria: más que centrarse exclusivamente en identificar déficits individuales, es necesario analizar las barreras del contexto. Inspirado en modelos inclusivos, defendió que la escuela debe transformarse para que las diferencias no se conviertan en obstáculos.
El jefe del Departamento de Orientación en el CEIP Xuvencos propuso didácticas flexibles en las que el alumnado participe activamente en la planificación de su aprendizaje. “Aulas con actividades diversas simultáneas, trabajo cooperativo y codocencia permiten atender mejor la diversidad sin recurrir sistemáticamente a la exclusión”, dijo.
En este enfoque, la derivación no es el punto de partida, sino una herramienta más dentro de un equipo que reflexiona y actúa conjuntamente. El objetivo es evitar la “espera al fracaso” y ofrecer apoyos antes de que la frustración se cronifique.
David González Gándara, jefe del Departamento de Orientación en el CEIP Xuvencos en Boborás (Galicia).
Familia, tecnología y contexto social
Foro UNIR también abordó el papel del entorno digital y las dificultades sociales. Miriam Hidalgo Pérez advirtió de la importancia de realizar una buena anamnesis y recoger información de todos los contextos. El uso excesivo de pantallas, la soledad o las dinámicas familiares pueden influir en la motivación y el rendimiento. “Conocer la realidad completa del estudiante permite diferenciar una dificultad específica de otros factores contextuales. Sin esta visión global, el riesgo de error aumenta”, explicó.
Respecto al aumento de diagnósticos, Patricia Solís García aclaró que no se trata necesariamente de más casos, sino de una mejor detección. Antes, muchos alumnos simplemente quedaban fuera del sistema educativo o pasaban desapercibidos.
Las dificultades pueden compensarse parcialmente en primaria gracias a fortalezas en otras áreas. Sin embargo, al llegar a secundaria y aumentar las exigencias, las carencias emergen con mayor claridad. Es entonces cuando se hace evidente la necesidad de una evaluación exhaustiva. “En algunos casos, incluso en la universidad, estudiantes adultos descubren por primera vez que lo que consideraban falta de capacidad era una dificultad específica no diagnosticada”, afirmó.
Hacia una cultura inclusiva
Las reflexiones finales del encuentro coincidieron en la necesidad de un cambio cultural. Miriam Hidalgo Pérez apeló al compromiso: querer atender la diversidad es el primer paso. La diversidad no empobrece el aula, la enriquece.
David González Gándara animó a avanzar hacia comunidades educativas que aprendan juntas y revisen sus prácticas para eliminar barreras. Y Patricia Solís García invitó a abandonar la idea de un aula homogénea e idealizada.
“El aula ideal es aquella en la que construimos los aprendizajes junto con los alumnos, quitándonos las gafas del déficit y viendo realmente las potencialidades que tienen todos ellos”, señaló la docente e investigadora de UNIR.
Foro UNIR concluyó con una idea compartida por todos los ponentes: detectar a tiempo, coordinar esfuerzos y aplicar estrategias inclusivas no solo mejora el rendimiento académico, sino que protege la autoestima y el bienestar emocional del alumnado. En la actualidad, la educación inclusiva no es una opción, sino una responsabilidad colectiva que empieza en el aula y se extiende a toda la comunidad educativa.
Los mensajes principales de los ponentes
Alexia Antorán Pilar:
- “La dislexia, la disgrafía y la discalculia son dificultades específicas de origen neurobiológico que requieren estrategias concretas y adaptadas, no juicios sobre el esfuerzo del alumno”.
- “La intervención eficaz combina adaptación de tareas, enseñanza de autoinstrucciones y coordinación estrecha entre escuela, familia y profesionales externos”.
Miriam Hidalgo Pérez:
- “Detectar señales de alarma implica actuar sin demora, descartar causas orgánicas y activar protocolos con el equipo de orientación y la familia”.
- “La etiqueta diagnóstica no define al niño, sino que orienta la intervención y debe entenderse como una parte de su realidad, nunca como su totalidad”.
David González Gándara:
- “Más que centrarse exclusivamente en identificar déficits individuales, la escuela debe analizar y eliminar las barreras del contexto que dificultan el aprendizaje”.
- “Las didácticas flexibles, la codocencia y el trabajo colaborativo permiten atender la diversidad sin recurrir a medidas de exclusión”.
Patricia Solís García:
- “Las dificultades de aprendizaje tienen un fuerte impacto emocional y pueden generar una identidad marcada por el fracaso si no se interviene a tiempo”.
- “El docente necesita formación específica para traducir la evaluación psicopedagógica en estrategias inclusivas y construir un aula que valore las potencialidades de cada alumno”.
- Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
