María Valladares
La forma de referirse al Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad ha cambiado. Ahora, la sociedad pone en valor el auténtico concepto de diversidad del alumnado para garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad.
¿Cómo ha tratado la sociedad al alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad? Antes de responder a esta pregunta, veamos algunos antecedentes. Siempre ha estado presente en nuestra sociedad, pero el trato que se ha hecho de ella ha sido muy diferente en función del momento histórico en el que nos encontrábamos.
Las primeras intervenciones ante la diversidad, desde el Renacimiento hasta el siglo XVIII, eran meramente asistenciales y dirigidas a discapacidades sensoriales. El término de “agitación o inquietud mental” aparecía ya en investigaciones que datan de 1798, pero la actuación ante ellos era nula. Desde el siglo XIX hasta mediados del siglo XX, las intervenciones se centraron en el modelo del déficit, caracterizado por buscar las dificultades en el sujeto en cuestión (González García, 2009).
Debido a la evolución histórica en materia de educación que hubo a mediados del siglo XX con la publicación del Informe Warnock en Reino Unido, se pasó a considerar que todos los alumnos presentan necesidades educativas por diversos motivos y que necesitan determinadas ayudas personales, materiales y/o técnicas en mayor o menor grado para acceder a los fines generales de la educación. Varios autores han considerado como insuficiente este enfoque debido a que restringe la integración educativa sin contar con todos los alumnos que requieren una respuesta individualizada (Marchesi, A. et al, 2002).
En esta misma época, tiene lugar la incorporación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (en adelante, TDAH) dentro Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría, el DSM – II, con el nombre de “Reacción Hiperkinética de la infancia”. Posteriormente, y gracias a las investigaciones de Virginia Douglas en 1972, se cambia la denominación a Trastorno de Déficit de Atención con o sin hiperactividad (TDA+H y TDA-H) en el DSM III, aunque en la revisión realizada varios años después se ignora el concepto de TDA sin hiperactividad. En la siguiente edición el concepto pasa a denominarse TDAH y cuenta con tres subtipos. Por último, en la edición más reciente, la quinta, se incluyen varias modificaciones respecto a la anterior (Curtis, Clemente, Hernández y Rodríguez, 2016). El tratamiento, en cambio, no se ha modificado tanto con el paso de los años. De hecho, la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa en 2015 insta a los estados miembros a que eviten el uso de fármacos psicoestimulantes como tratamiento e intervengan de manera conductual y educativa con el fin de realizar una intervención más completa.
¿Un nuevo modelo de atención al alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad?
Nace un nuevo modelo que exige una transformación completa de la educación que permita que todo el alumnado tenga una respuesta educativa ajustada a sus necesidades, independientemente de sus características personales: el modelo de Escuela Inclusiva (Stainback, S. Y Stainback, W., 1999). En este modelo se modifica el concepto de necesidades educativas especiales a “barreras para el aprendizaje y la participación” desarrollada por los autores Booth y Ainscow en el documento Index for Inclusion , pasando de poner el foco en las dificultades de las personas a hacerlo en las barreras que aparecen en el aprendizaje.
Mientras, en Estados Unidos, aparece un movimiento del Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST) que aboga por mejorar y optimizar la enseñanza y el aprendizaje de todas las personas, independientemente de que tengan necesidades especiales, eliminando todas las posibles barreras que puedan existir en el currículo. Este modelo se denomina Diseño Universal para el Aprendizaje y “propone un modelo para la práctica educativa basada en torno a tres principios que se derivan de las tres redes neuronales implicadas en el aprendizaje” (Pastor, A. 2018). Como se puede observar, nos encontramos en un momento educativo en el que la sociedad está poniendo en valor el auténtico concepto de diversidad del alumnado (Márquez, A. 2021) y que está apoyado por entidades como la UNESCO que en su Marco de Acción Educación 2030 propone en su objetivo de Desarrollo Sostenible 4: garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos (UNESCO, 2016).
En nuestra legislación educativa también se encuentra amparada la educación inclusiva (LOE, LOMCE, LOMLOE), pero esta transformación requiere de una serie de elementos como la modificación del currículum, la formación del profesorado, la modificación de la cultura y la organización de la escuela, además de un compromiso con el cambio (Marchesi, A. et al. 2002). Porque “incluir” conlleva todo un desafío para los centros docentes, pero debe asegurar a todo el alumnado, incluido el que presenta TDAH, el acceso al aprendizaje y conocimiento. Sin embargo, hay muy pocos estudios empíricos que aborden la intervención con estudiantes con TDAH desde una perspectiva inclusiva (Freedman, 2016)
¿Cómo atender mejor a los estudiantes con TDAH?
A través del Experto Universitario en Dificultades y Trastornos del Aprendizaje ponemos en marcha uno de los elementos nombrados por Marchesi para producir ese cambio en la escuela, ofreciendo al profesorado una formación específica que ayude a crear un aula inclusiva que dé cabida a todo el alumnado, y especialmente al que presenta TDAH.
Permite una especialización en el tratamiento de los alumnos con TDAH, conociendo qué es este trastorno, sus características conductuales, sociales y emocionales, así como su realidad educativa, para, posteriormente, aprender una serie de medidas tradicionales que posibilite atenderlos, como son las adaptaciones curriculares.
El máster facilita obtener una visión clara con la que construir un aula inclusiva, a través de los elementos relacionados con el proceso de enseñanza – aprendizaje, como son las propuestas metodológicas inclusivas, la elaboración de proyectos competenciales y la incorporación de instrumentos de evaluación inclusivos.
Referencias bibliográficas
- Curtis, D., Clemente,C.,J.P., Hernández y Rodríguez,P.J., (2016) Evolución histórica del concepto del trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Canarias pediátrica. (vol.40, nº1). págs. 40-46
- Freedman, J.E. (2016). An analysis of the discourses on attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in US special education textbooks, with implications for inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 20(1), 32-51.
- González García, E (2009). Evolución de la Educación Especial del modelo del déficit al modelo de la Escuela Inclusiva. El largo camino hacia una educación inclusiva: la educación especial y social del siglo XIX a nuestros días : XV Coloquio de Historia de la Educación, Pamplona-Iruñea, 29, 30 de junio y 1 de julio de 2009
- Marchesi, A., Coll, C, Palacios, J. ( 2005) Desarrollo psicológico y educación. Alianza.
- Márquez, A. (2021) Inclusión: acciones en primera persona. Graó.
- Pastor, A. (2018) El Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de Enseñanza Inclusivas. Morata
Stainback, S.; Stainback, W. (1999). Hacia las escuelas inclusivas. Madrid, Narcea.
