Lunes, 27 marzo 2017

La construcción social del conocimiento en matemáticas: ¿dónde están las chicas?

“Es importante resaltar que en la problemática de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas no solo intervienen factores de tipo cognitivo, psicológico o metodológico, sino que también existen aspectos sociales que influyen en la actitud y desempeño de las y los estudiantes en la escuela” (Salazar, Hidalgo y Blanco, 2010, p. 5)

 

En estos días se ha celebrado en Alcalá de Henares la LIII edición de la Olimpiada Matemática Española organizada por la Real Sociedad Matemática Española; mi sorpresa surge al conocer que la lista de ganadores está integrada únicamente por chicos, ¿dónde están las féminas?.

Y yo que pensaba que las cosas estaban cambiando, y es que en el entorno en el que me muevo de matemáticos docentes, somos más las mujeres que navegamos por estos océanos. Pero parece que entre generaciones inferiores la situación es distinta, o será como dice Pedro Ramos‏ @MsIdeasMnosCtas que “los estudios dicen que el entorno competitivo echa para atrás a muchas chicas”.

Lo primero que me ha llevado esta sorpresa es a acudir a fuentes oficiales en las universidades respecto a la presencia de las chicas en carreras de matemáticas; he añadido en la búsqueda a los afines de las Ciencias, y es que haber estudiado en la UAM compartiendo espacios me hace considerarles compañeros de conocimiento. Los últimos datos que he encontrado en la página del INE se corresponden con el curso 2010/2011, y esto es lo que me dicen, en términos de porcentajes:

graf

O de números absolutos:

Total
Hombres Mujeres
TOTAL 252.961 307.320
Ciencias físicas, químicas, geológicas 6.784 4.842
Matemáticas y estadística 2.299 1.869

 

Que si bien es cierto, que el porcentaje de mujeres es inferior, estos datos no son tan llamativos como los que me llevaban a escribir esta entrada.

Acudamos pues al estilo de aprendizaje y a las investigaciones relacionadas con la variable sexo. Gallego y Nevot (2008) señalan que los chicos tienen preferencia por el estilo pragmático –aplicación práctica de las ideas-, mientras que las chicas lo hacen por el estilo reflexivo –considerar experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas-. Quizá esto nos sitúe ante un aspecto social del aprendizaje que no podemos obviar en este tipo de convocatorias como puede ser una competición matemática, y esa preferencia pueda estar determinada por un rol social.

Pero hemos de partir de que “los saberes matemáticos son un bien cultural y que son producto de la actividad humana en su práctica de modificar y construir su realidad, tanto natural como social (…) Así, consideramos que el pensamiento matemático es una forma de pensar particular que permite al ser humano transformarse a sí mismo y a su realidad. Nuestro interés básico, como matemáticos educativos, consiste, entonces, en contribuir a entender el desarrollo del pensamiento matemático en situación escolar; para que los conocimientos construidos en su seno formen parte “viva” de la manera de pensar de las personas; es decir que sean conocimientos funcionales. Este tipo de conocimientos serían los elementos constituyentes del pensamiento matemático” (Martínez, 2005, p. 198). Por tanto, como formadores en matemáticas tenemos también nuestra responsabilidad al respecto, quizá haciendo consciente o inconscientemente que las matemáticas no constituyan parte de la manera de pensar de las niñas.

Parece por tanto que nos vamos encaminado a un desempeño de roles o de prioridad respecto a determinadas funcionalidades de los aprendizajes, “debido a que se reconoce a las prácticas sociales como generadoras de conocimiento matemático entre los grupos humanos” (Buendía, 2006, p. 229). Por lo tanto, para analizar estos aspectos hemos de trabajar desde el análisis de “las circunstancias que favorecen la construcción del conocimiento, las cuales darán cuenta de la relación entre prácticas sociales y conocimiento matemático” (p. 233) aunque más que fijarnos en el conocimiento matemático debiéramos quizá hacerlo en el autoconcepto matemático, que puede diferenciar a niños a niñas.

Interesantes reflexiones son las presentadas por Ernest (2000) al relacionar matemáticas y feminidad, apoyándose en aspectos históricos y valores, afirmado que “estos caracteres separados y las matemáticas están unidos en la cultura occidental, y esto se traduce en que las matemáticas se identifican como un dominio estereotipadamente masculino y como antitéticas a los estereotipos culturales femeninos”·(p. 16).

Continuaré pensando sobre ello, sobre todo en cómo mejorar esta situación de desigualdad en número en la participación en una disciplina que no es únicamente escolar sino que facilita el acceso a gran número de saberes.

 

Referencias bibliográficas:

Buendía, G. (2006). Una socioepistemología del aspecto periódico de las funciones. Revista latinoamericana de investigación en matemática educativa, 9(2), 227-251.

Ernest, P. (2000). Los valores y la imagen de las matemáticas: una perspectiva filosófica. Uno. Revista de Didáctica de la Matemática, 23, 9-28.

Gallego, D. y Nevot, A. (2008). Los estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Revista Complutense de Educación, 19(1), 95-112.

Martínez, G. (2005). Los procesos de covnención matemática como generadores de conocimiento. RELIME. Revista latinoamericana de investigación en matemática educativa, 8(2), 195-218.

Salazar, L., Hidalgo, V y Blanco, H.(2010). Estudio sobre diferencias de género en el aula de matemáticas. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 3(2), 4-13

 

Fotografía de portada: Blanca Arteaga (Imagen ganadora del III Edición del Concurso de Fotografía Social #MundoDiverso #Londres #2017)